Alejandro Cussiánovich: “El campo de batalla es en el terreno de la memoria”

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El maestro y sacerdote peruano que hace 40 años dedica su tiempo a los chicos trabajadores habló con La Pulseada de la “pedagogía de la ternura”, en un contexto marcado -según describe- por discursos que tiende a consolidar el “hiperindividualismo” y la “dominación de las conciencias” y a convertir en salvadores a quienes en su país también ejecutaron el terrorismo de Estado.

Por Débora Elescano

Alejandro Cussiánovich Villarán es un maestro de educación primaria y sacerdote salesiano que durante más de medio siglo acompañó y apoyó a niños, niñas y jóvenes peruanos. A fines de la década del ’50 profundizó esa línea junto a quienes por ser trabajadores en su infancia son excluidos del sistema escolar tradicional. Y a mediados de los ’70 fue uno de los iniciadores del Movimiento Nacional de Niños y Adolescentes Trabajadores Hijos de Obreros Cristianos (Manthoc), del cual La Pulseada dio cuenta en su número 169 de mayo de 2019.

Aquel trabajo fue mucho más complejo en el contexto de violencia producto del conflicto armado que desangró a Perú entre 1975 y finales de 1990. Y derivó a partir de su aporte, en la idea de la “pedagogía de la ternura”, un concepto que él mismo evita definir y prefiere aproximar como una “noción” que en la actualidad tiene como desafío disputar con el poder en el terreno de la memoria del pasado reciente.

Casi una década después de su primera entrevista con la revista, y poco antes de que la pandemia de coronavirus alterara la vida de todo el mundo y diera vuelta todas las agendas, Cussiánovich volvió sobre sus pasos, repasó la historia y aportó una mirada sobre las peleas actuales.

-¿Cómo describiría el contexto en el que aparece el discurso de la pedagogía de la ternura en Perú?

-Diría que como se inicia un discurso que nombra de una manera particular, como “pedagogía de la ternura”, algo que es tan viejo como andar a pie. Es decir: el mundo del afecto, el mundo de los sentimientos, el mundo de la sensibilidad, ha formado siempre parte de las relaciones interpersonales que pretenden ser relaciones que dejan una plusvalía de madurez y humanidad a quienes interlocutan, a quienes se encuentran, a quienes conviven, a quienes forman parte de un territorio y de una colectividad. Entonces la expresión “pedagogía de la ternura”, entre nosotros, no sé en otros lugares, tiene su origen en el trabajo con maestros y maestras de territorios muy golpeados por el conflicto armado interno del país. Esto es hacia principios de los años ’90. La expresión toma cuerpo en una presentación que había que hacer a compañeros maestros y maestras que venían de la zona centro andina, donde el conflicto había sido sumamente violento: Ayacucho, Huancavelica, Cerro de Pasco. Tres regiones azotadas. Entonces estos maestros y maestras llegan a Lima, ya que no podíamos ir a sus territorios con el Instituto Peruano de Educación, Derecho Humanos y la Paz (IPEDEHP) porque a algunos lugares no se podía ir a hablar de derechos humanos, no era muy recomendable por razones de seguridad y menos a sectores populares. En medio de una charla improvisada con ellos aparece el concepto

-¿Y cual fue el disparador para que apareciera ese discurso?

-Cuando llegaron los profesores, ellos y ellas, la compañera que era responsable del curso nos dice: “Alejandro, ya están acá los maestros, sólo faltan unos cuántos que están en camino y ya van a llegar, hay que hacer tiempo, anda a hablarles”. “Dame cinco minutos para ver de qué se les puede hablar” se les respondió. Y yo dije ¿de qué se les puede hablar? Y nos preguntamos, ¿de dónde vienen estos compañeros?, de ver que les han matado a su padre, que les han desaparecido al hermano, que les han matado a sus vacas, sus carneros. Vienen del horror, vienen de ver maestros y maestras que no volvieron más al aula ni los volverían jamás a ver. Entonces, de lo único de lo que se les puede hablar, es de lo que esto niega, ¿Qué niega una guerra? ¿Qué niega un conflicto? Pareciera que todo vale con tal de triunfar. Para unos, aplastar al enemigo, y para otros, arrinconar al Estado. Entonces, lo que acá se está negando, es lo que se ha perdido, el sentido de la humanidad. El sentido de la fraternidad y de la sororidad. La negación fundamental. Y la guerra está negando cualquier sentido de compasión, está negando cualquier rasgo de tolerancia. Sólo se tolera lo que se estima. Entonces, dije: “Ya, vamos. Voy a hablarles como el gran maestro Silvestri, de ‘pedagogía de la ternura’. Así es como ha empezado, improvisadamente.

“La negación fundamental es cualquier sentido de compasión, cualquier rasgo de tolerancia, el discurso de la ‘pedagogía de la ternura’ se basa en recuperar eso que se está negando”

-Pero esa supuesta improvisación tenía raíces y encontró un basamento teórico.

-En el año ’94, en Colombia, Luis Carlos Restrepo, un psiquiatra colombiano que trabajaba y vivía en Medellín, escribió un librito que alguien me lo trajo, que se titulaba El derecho a la ternura. La lectura de ese texto me permitió afinar cosas que eran parte de una improvisación. Pero es una improvisación a medias: porque la experiencia venía de trabajar desde el año ’64 con empleadas domésticas, con jóvenes varones y mujeres trabajadores. Y ya teníamos quince años trabajando con lo que sería el Manthoc. Y aquí la dimensión emocional afectiva era un componente esencial en la práctica pedagógica: Quizás no se nombró como “pedagogía de la ternura”, pero se acercaba. Era lo que la explotación en el trabajo niega al trabajador, su condición humana, de ser un sujeto de sensibilidad capaz de vibrar y de emocionarse, pero también capaz de sufrir y de dejar que su propio sentido de la vida esté marcado por la negación de la condición de igual y de la condición de hermano o hermana. Entonces, tiene un antecedente, y tiene un antecedente remoto, y es que en mi propia experiencia como educador, como maestro de escuela, hemos trabajado siempre con el principio de lo que los italianos ya en los siglos XVI y XVII llamaban la “amorevolezza”, una expresión italiana, que recoge Don Bosco, y que la hace parte del sistema educativo, que tiene que ser hecho siempre con cariño y con afecto. Entonces, son como las raíces conscientemente inconscientes, que a lo largo del tiempo se expresaron.

-¿Cómo se inscribe la pedagogía de la ternura con el protagonismo de niños, niñas y adolescentes?

La pedagogía de la ternura viene después de 20 años de la primera edición de lo que sería la Teología de la Liberación, y en el contexto de más de veintitantos años de educación popular. Entonces, educación popular, pedagogía de la ternura y esta trayectoria, digamos personal en el mundo de la educación, hacen que esto se exprese de alguna manera, en el movimiento de niños trabajadores. Y ahí, yo diría, que el énfasis en su protagonismo tiene que ver con el sentido de autonomía, con el de responsabilidad social y política, tiene que ver con el derecho a ser interlocutores válidos en la sociedad, más allá de la edad, condición de género o condición de extracción étnica-cultural. El protagonismo no es para la figuración, sino para la capacidad de iniciativa de establecer un vínculo distinto, es decir un vínculo que permita crecer en el sentido de alteridad, de otredad, de que somos mutuamente dependientes, no en el sentido de sometidos, sino en la necesidad de ir siendo uno mismo gracias a otros, y que los otros puedan ir siendo ellos mismos, también gracias a uno. Entonces, hablar de protagonismo era fundamentalmente una capacidad de establecer una relación en la que el poder no sea en función de la dominación, sino en función de una relación de respeto e igualdad. Tiene que ver, además, con la afirmación de la autonomía, de la capacidad, de ser alguien cuya palabra tiene sentido, por lo menos para quien la pronuncie, para lograr la dignidad.

-¿Y está entonces íntimamente relacionado con el tipo de vínculos que se genera?

-La calidad del vínculo es fundamental para evitar esta ambigüedad que es subyacente al contexto global: “Me vinculo para dominar o me vinculo para interlocutar y crecer juntos”. Pero la relación entre pedagogía de la ternura y protagonismo tiene que ver con la capacidad de desarrollar esta dimensión política de una relación con el otro, con los otros y con lo otro. Entonces, la pedagogía de la ternura es la pedagogía de un protagonismo que no sea para el figuretismo, que no sea para creerse el Chavo del 8, “síganme los valientes”, o para pretender ser la persona central, lo que malamente se llamó desde el mundo dominante y empresarial, ser líder. Y esto plantea una serie de actitudes: una primera es el sentido de humildad. La humildad no es una aceptación pasiva de una condición subalterna, sino que es una condición necesaria para que el protagonismo sea sinónimo del cultivo de tu yo, de tu egocentrismo, para que el protagonismo no quede asimilado a un cierto narcisismo, sino al contrario. Esto lo condensan los chicos trabajadores en su declaración de principios, cuando dicen: “Sólo va siendo protagonista el que promueve o contribuye a la promoción del protagonismo de los demás”.

Los chicos trabajadores en su declaración de principios dicen: “Sólo va siendo protagonista el que promueve o contribuye a la promoción del protagonismo de los demás”

-¿Cuáles son los desafíos con los que se encuentra en su andar la pedagogía de la ternura?

-Hoy hay un problema muy importante que se está empezando a explicitar, no porque sea invento de ahora: el capitalismo industrial, especulativo y neoliberal. La creación de esta sociedad del mercado, de esta sociedad del consumo, plantea un problema interesante a la pedagogía de la ternura. Aníbal Quijano decía en uno de sus textos de hace unos años ya que “la estrategia del imperio es la ocupación de las consciencias”. Era una versión sociológica, política e ideológica, de lo que en educación popular conocíamos como un proceso de concientización. O sea, si no se parte de ahí, lo demás suena como impuesto, como una ficción, como un sometimiento a la exterioridad. El capitalismo se desarrolla y se impone hegemónicamente porque ha sido capaz de producir un nuevo sentido de los intereses que te hacen feliz, de lo que necesitas tener para sentirte bien, de las aspiraciones que tienes para entretenerte en el tiempo, de todas las emociones que hay que cultivar, para legitimar que hay que ser flexibles y funcionales al sistema. Hoy día, el capitalismo entendió que debía entrar por la subjetividad. Estamos frente a un capitalismo que seduce por lo que se te muestra y se te promete y por lo que se cambia permanentemente para darte la impresión de novedad, de progreso, y al mismo tiempo de que te quedas atrás y eso no es bueno, que tú te autoexcluyes, te autoexpulsas, nadie te expulsa, te auto expulsas. Es la construcción de una subjetividad colectiva, basada en tales tipos de deseos, de intereses, de aspiraciones, es el camino fundamental para lograr que algunos digan “hay que contentarse con lo uno tiene”. Entonces, te saco de los que piensan en un futuro distinto y alternativo, disruptivo con el presente dominante y explotador que existe, porque he logrado que digas “esto es lo que hay, aquí estoy bien, no necesito más”.

“La relación, el vínculo, preñado de amistad, de reconocimiento, de respeto, de emoción y de afecto, moviliza la creatividad. Es capaz de suscitar iniciativa y salir de la pasividad”

-¿Y cuál es la consecuencia de esa resignación?

-Hay dos cuestiones claves acá: por un lado, uno entra con entusiasmo, la utopía es la que le ofrece el sistema, no es otra, a través de estos artificios. Si triunfas es tu mérito; si fracasas es tu culpa. Se acabó: estamos en el corazón de lo que Robert Castells llamaba, el “hiperindividualismo”. Sobre eso hay relaciones geniales de una cantidad de pensadores, entre ellos Danilo Martuccelli, quien habla sobre la individualidad que hace que el individuo diga “yo soy”, entras en este hiperindividualismo. Por otro lado, pone en crisis el sentido de la solidaridad, quedando de ahí “el otro es el otro”. O un discurso más interesante para algunos: “Hay que ser competitivos, la escuela tiene que formar en base a competencias, para competir”. O sea, la guerra transformada no en balas sino en “tú no has desarrollado lo que yo sí he desarrollado, y el mercado me reconoce a mí, no a tí. Te mato socialmente, pero no te he tocado, ni sé quién eres”.

Entonces fíjate tú el resultado. La segunda cosa es la batalla por la memoria, ¿Quién ha dicho que haber vencido a los grupos subversivos es un crimen? o ¿ha habido crímenes en las estrategias para eliminar a los grupos subversivos alzados en armas? No, somos vencedores, somos héroes, terrorista es el otro, el que piensa distinto al centro de poder, amenaza, ese tiene virus de terrorismo. Y después del 11-S, todo el que no se alinea es potencialmente un terrorista. Entonces, ya no se habla de terrorismo de Estado, son nuestros salvadores.

“Después del 11-S, todo el que no se alinea es potencialmente un terrorista. Entonces, ya no se habla de terrorismo de Estado, son nuestros salvadores”

-¿Se instaló de ese modo en Perú?

-Los han declarado héroes a los que aplastaron… En este país, los que se presentan hoy como salvadores del terrorismo son los que no son ajenos a formas de terrorismo de Estado. En la escuela no hay que hablar de eso. En las normas y en los códigos en este país, en el de niños y adolescentes, estuvo escrito y se acaba de eliminar: los estudiantes tienen facultad para denunciar a sus maestros y maestras si hacen apología del terrorismo ¿Y qué es hacer apología del terrorismo? Se ha perseguido al Museo de la Memoria, que había que cerrarlo, porque hace apología de terrorismo, mostrar fotografías de cadáveres quemados, de pueblos destruidos o de campesinos estrangulados y muertos, también muertos por algún grupo subversivo alzado en armas. No, hay que cerrar. Más el Mausoleo, aquí, en un cerro, hacia el norte de Lima, donde habían logrado recuperar los restos mortales de algunos combatientes de la época de uno de los grupos alzados en armas, construyen sus ocho muertos ahí, sus huesitos. Ha sido demolido por orden judicial, porque es apología del terrorismo. Hay que transformar la memoria y meterte otra memoria. Eso no es otro trabajo que el de ocupar tu sensibilidad ¿Quién no es sensible ahora frente a cualquier forma de agresión, y eventualmente de actos violentos o de actos terroristas de cualquier lado de donde vengan?

-¿Cómo se vincula eso con la pedagogía de la ternura?

-Es que el hoy el campo de batalla, y la pedagogía de la ternura no es ajena a esto, es el terreno de la memoria. Y se puede construir una memoria del horror, para superarla. ¿Y la superas con otros horrores o intentando insuflar la llama de la sensibilidad, de la capacidad de perdón, de reconciliación? No de olvido, sino de resignificación de lo vivido. Se puede hacer sin que emerjan sentimientos o emociones que estén marcados por el odio, sino por un deseo de justicia, de paz y de convivialidad. En sociedades del control, en sociedades panópticas, donde se han refinado los controles de seguridad ¿De qué ciudadanía en convivialidad, en paz y en justicia, podemos hablar? ¿Qué tiene que ver la pedagogía de la ternura con esto? Es un capítulo abierto a trabajarse desde el punto de vista de la necesidad de una actitud de espíritu que, sin pretender decir la única verdad, pueda recoger elementos que nos permitan una mirada crítica, dolida, exigente, sobre lo vivido. Pero para hacerle nacer un nuevo sentido y una utopía de armonía, de bondad. Por lo menos vale la pena seguir soñando eso.

“La política equivocada, hablo de este país, ha sido creer que era mejor olvidar, que retomar un criterio distinto. Eso te explica por qué a gente que cumple 25 años de condena, el mismo día, le abren los nuevos juicios”

-¿Qué evolución tiene esa idea, es concepción?

-La pedagogía de la ternura está en pañales, creo yo, como están el resto de las pedagogías frente a esto. Porque parece que es remover cosas que no habría que tocar. La política equivocada, hablo de este país, ha sido creer que era mejor olvidar, que retomar un criterio distinto. Eso te explica por qué a gente que cumple 25 años de condena, el mismo día, le abren los nuevos juicios. O a gente que sale porque cumplió con la pena le es prohibido tener un puesto de trabajo. ¿De qué hablamos? ¿Eso es pacificar un país? Porque pacificar no significa que no haya más ruido de bombas ni de coches bombas, sino de restablecer vínculos sociales, marcados por otros ciclos más largos. Se ha vivido en Europa, con la Primera Guerra Mundial, la Segunda Guerra Mundial. Con chicos del Manthoc tuve oportunidad de estar en Hiroshima, el mismo día en que se cumplían no sé cuántos años de la bomba atómica. Fue un evento fundamental. En la mañana había estado (Barack) Obama ahí, para pedir perdón, interesante. ¿Qué vimos cuando entramos al museo? Ni una frase, ni un escrito maldiciendo a los yanquis porque les metieron una bomba. Era un llamado a decir “así no se es seres humanos. Esto no es la humanidad que queremos todos”’. O sea, una actitud por encima de lo vivido y sufrido, con niños de las escuelas, cantidad, miles de personas. Pero intentando que la memoria recoja lo vivido para decir lo que ustedes dijeron siempre en Argentina: “Nunca más”. ¿Te das cuenta? Eso me parece una lección formidable, para hacer que la memoria no abone en favor de la violencia, sino que sea la demostración de que nos falta todavía caminar en un sentido de humanidad. Yo creo que la pedagogía de la ternura, tiene que hacer de la ternura una virtud política. Es decir, una virtud capaz de construir paz en justicia y capaz de transformar la barbarie del espíritu, en una posibilidad de un humanismo basado en mirarnos a los ojos, como hermanos y como hermanas, reconociendo nuestras habilidades y nuestras diferencias, pero no haciendo de éstas una ocasión para el abuso y para el sometimiento. Ni para la servidumbre voluntaria//LP

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