NÚMERO 43 - SETIEMBRE 2006

Los pueblos originarios en la escuela

LOS SILENCIOS Y LAS VOCES EN EL AULA

En la EGB 63 del barrio El Retiro, se desarrolló un proyecto inédito: el rescate de los saberes y las historias de las familias de los alumnos, de origen kolla, q’om, guaraní, entre otros, que arribaron al oeste platense en la última década, en pleno auge neoliberal. El proyecto “Diversas culturas... diversas voces” puso en discusión el desconocimiento de la pluralidad social y étnica que circula en las aulas: los docentes asumen que el sistema educativo no los forma para reconocer y aprovechar los orígenes culturales de los alumnos, ni para vincularse con la comunidad.

Por Patricio Féminis

Néstor Salvi tiró el portafolios contra la silla y sonrió, con gesto cómplice. Sin disimular la tensión que le asomaba bajo la barba, miró a sus alumnos. Esta vez, se dijo, no sabría cómo empezar la clase: repasó sus rostros curiosos, algo fatigados, y vio que ellos podían darse cuenta de que él, aún con sus años como maestro, de escuela en escuela, se sentía un extraño frente a sus alumnos de 5º “C”. ¿Llegarían estos pibes de 11, 12 años, algunos de 13, a percibir esa distancia que los atravesaba? ¿O acaso lo entenderían mejor que él?, pensó, e intentó no distraerse con el barullo, infrecuente a esa hora de la tarde, que llegaba desde el pasillo.

Salvi repasó las preguntas que habían pensado días atrás con Marcelo y Marta, sus compañeros, en la reunión con la directora de la EGB 63, y las educadoras de Identidades, para consensuar los primeros pasos del proyecto de diversidad cultural. No hacía un mes, en agosto, ese grupo interdisciplinario había llegado a la escuela con una idea, que involucraría a toda la comunidad del barrio El Retiro: estudiar qué visiones acerca de las identidades culturales se construyen en el aula, y cómo repercute en la enseñanza el acallamiento de los pueblos originarios, su memoria, sus lenguas, sus vivencias. Proponían trabajar problemáticas cotidianas, vincularse con el barrio. “Las escuelas -afirmaban desde Identidades, y en la EGB 63 lo sabían- no reconocen los múltiples modos de vida, las historias de las familias, los distintos modos de aprendizaje”.

“Bueno, loco, ya está, largate”, se dijo Salvi, y comenzó a hablarles a sus alumnos del proyecto. Su delgada figura, enfundada en un guardapolvo un talle más chico, se recortaba con elegancia delante del pizarrón. Arriba, en la hilera de letras colgadas en la pared, escritas a mano, se leía: “Naides es más que naides”. “Es una frase de las montoneras, que usamos en el aula como disparador -recuerda el docente, a un año de aquel día-: los paisanos, en el campo, en medio de la lucha, repetían: ‘naides era más que naides’. No importaban las diferencias”.

Pero en el aula sí: “el proyecto debería empezar por conocer qué lenguas conocen los chicos que se hablan en sus familias”, había planteado Lila Scotti, integrante de Identidades, en aquella reunión. Salvi, maestro de Lengua y Ciencias Sociales, preguntó a sus alumnos “cuánto hacía que vivían en el barrio; de las culturas, en el campo y en la ciudad, para luego indagar acerca de las lenguas indígenas”, cuenta mientras revisa anotaciones que fue haciendo desde agosto de 2005. Sus alumnos -Juan Cruz, Tamara, María, Cintia, Abigail...- captaron la consigna: “fueron al barrio a preguntarle a sus padres, sus vecinos, o un tío, y al día siguiente comenzaron a traer parte de sus historias... Ahí empezó el proyecto”.

Un barrio, diversas voces
Hace años que Identidades, un equipo de antropólogas, historiadoras y docentes platenses, desarrolla proyectos de investigación para estudiar qué identidades culturales construye la mirada homogeneizante del sistema educativo. El proyecto “Diversas culturas... diversas voces” pondría en discusión la poca visibilidad que se otorga en el aula a la historia y la memoria de las diversas culturas, con las que la EGB 63, emplazada en el barrio El Retiro, intentaba trabajar desde hacía tiempo. Aunque la matrícula registra la presencia de alumnos de origen q’om (toba), el 50 por ciento proviene de lejos: alrededor de la escuela, una enorme fortaleza en medio del campo, ubicada en 44 y 155, en los últimos diez años recibió familias provenientes del interior y de países limítrofes, en busca de una salida a la precarización laboral y de mejores oportunidades para sus hijos.

“Recibimos población de Los Hornos, Islas Malvinas, San Carlos”, detalla Sara Bergsztein, la directora. A ambos lados de la Avenida 44, entre enormes porciones de tierra aún no explotada y lujosas quintas de fin de semana, conviven paraguayos, bolivianos, kollas, brasileños, q’om: la mayoría vive en casillas de chapa o madera, sin agua corriente ni luz eléctrica; los padres están desocupados o son trabajadores informales en la construcción. Luego de una tarde de lluvia, el barro impide que los chicos puedan salir del barrio para asistir a clase. Muchos agarran su carrito y se van a cartonear a La Plata. “La escuela está mal enclavada, sobre el asfalto: no tiene nada que ver con la población, que vive en el campo. Tienen que patear 20, 30 cuadras hasta la ruta para venir acá”, grafica Miriam, la recuperadora escolar.

En la escuela funciona un comedor al que asisten 400 chicos. “Cada vez se pierde más el sentido de pertenencia familiar, de charlar en la mesa. Van a desayunar a un comedor en el barrio, al mediodía vienen acá y a la noche asisten a otro”, dice Miriam. “La escuela tiene que cambiar -señala Salvi-; no está para contener pobreza y hambre, ni para dar de comer. Pero si no lo hiciera la deserción sería mayor: estarían todos en la calle laburando”.

La existencia del comedor, ¿interrumpe el proceso de aprendizaje? “Qué contradicción... porque si interrumpe, no garantiza -evalúa Bergsztein-: ¿cómo lo considerás cuando la necesidad es tan grande? Intentamos no quitarle horas de clase al alumno, pero tendría que haber otra Dirección, en Acción Social, que se hiciera cargo del comedor, porque lleva mucho tiempo. Y son malas las condiciones en que trabajamos: el lugar no da para 400 pibes, y se genera como un tele-continuado. Se apuran para comer, y a veces los reto cuando salen con la fruta en la mano”.

A 13 años de la implantación de la Ley Federal de Educación, hoy cuestionada, cuando en plena década neoliberal se desdibujó el valor social de la escuela y aumentaron la pobreza y la deserción escolar, los vecinos ven a la EGB 63 como un referente social: una de las pocas instituciones que reconocen. “Esta escuela sabe escuchar: tiene las puertas abiertas, lo que genera una buena comunicación con los vecinos, y también hacia adentro. Hay que tener esta relación. Sino, la realidad te aplasta”, dice Lila Scotti, con años de experiencia docente. Las familias saben que pueden acercarse no sólo para hablar de sus hijos, sino de sus problemas personales.

Desde Identidades veían lógico que la 63 sintiera la necesidad de trabajar con las diversas culturas de sus alumnos, para rescatar sus orígenes, sus saberes. “Las migraciones existieron siempre en La Plata -señala Scotti-: acá hubo bolivianos, paraguayos, desde el nacimiento de la ciudad, pero los docentes no lo veíamos. Este proyecto de educación intercultural necesitaba trabajar con grupos en que la diversidad emergiera en la memoria reciente. Lo habíamos propuesto en la EGB 41 y en la 52, pero no hubo decisión del equipo directivo”. Bergsztein, al frente de la 63, les contestó que el proyecto era totalmente afín a lo que veían: “Nuestra escuela, y nuestra sociedad, tienen una deuda con las comunidades originarias. En el barrio hay una historia de migración interna de los pueblos que habitaban el territorio cuando llegaron los españoles”.

No casualmente, a fines de 2004 habían presentado un proyecto similar, ante la Secretaría de Educación Bilingüe de la Nación, para trabajar con la comunidad Nam Q’om (toba) del barrio Islas Malvinas, ubicado a pocas cuadras. Pero no hubo respuesta, y decidieron incorporarse al de Identidades. “Como comunidad -dice Bergsztein- debíamos reconocer a esta pequeña población toba. Empezamos un acercamiento con respeto: estos años de opresión los han vuelto cuidadosos. Había que escucharlos, darles la palabra, para aprender de ellos”. ¿Cómo aprovechar los diversos saberes? ¿Cómo poner esas historias al frente de la propuesta educativa?, se planteaban en la escuela, y asumían que los institutos provinciales de formación docente no los habían preparado para trabajar con la diversidad, para repensar la enseñanza a partir de las pertenencias culturales.

“Los registros de la nacionalidad del alumno nada dicen de la raíz histórica de la que proviene -explica la directora-. El papá figura como argentino y punto. A partir de ahí, vimos que no tenemos sólo una población toba, sino familias del Chaco, Brasil, Paraguay... La pobreza oculta esas identidades”. Scotti grafica: “Como docentes, descubrimos que nuestra sociedad está formada pluriculturalmente, no sólo por aborígenes. A ellos siempre se los negó: se rescata una identidad congelada en el tiempo, a-histórica. Ese otro es, fue y será aborigen. Pero después, cuando se lo ve levantando botellas o basura, pasa a ser el pobre, el marginado”.

La comunidad, ante los ojos de la escuela
Los maestros fueron redefiniendo el proyecto a partir de las charlas con sus alumnos. “Persistían temores, al entrar por primera vez en la casa de cada uno”, detalla Salvi. Identidades propuso que los maestros ampliaran las preguntas, para generar mayor confianza, “y ahí explotó todo: se mostró la realidad del barrio, oculta hasta para los mismos chicos”, cuenta el docente. Surgió que algunos conocían el guaraní, el quechua, el q’om, “e incluso lengua de señas -agrega Scotti: un chico escribió: ‘yo conozco el idioma de los sordos’, y ahí supo el maestro que sus padres eran sordos. Cómo será, que los chicos no cuentan su vida...”.

“¿Quiénes somos nosotros?”, escribió Néstor Salvi en el pizarrón. Los chicos se miraron y surgió una larga charla, antes de empezar con la clase de Lengua. Media hora después, recuerda, comenzaron a leer lo que habían escrito: “Nosotros somos todos amigos”, puso Mayra. “Nosotros somos muy diferentes a los demás, y los demás también son diferentes a nosotros, pero la comunidad tiene que ser buena”, escribió Abigail. “Somos todos distintos, y eso nos hace mejores”, se leía en el cuaderno de Aldana.

Con el correr del proyecto, los alumnos “se mostraron más comunicativos, empezaron a sentirse orgullosos, porque en el salón se hablaba de las lenguas, como del inglés en otro lado. Bilingüismo no es saber solamente castellano-inglés”, establece Salvi. Poco después, planteó una nueva consigna: “esta historia yo la conozco”: “cuando era chico, en mi pueblo se hablaba de ‘la llorona’, una señora que a altas horas de la noche...”, narró, con un vaivén misterioso en la voz, sin que sus alumnos le quitaran la vista. Al terminar, propuso: “¿qué les parece si les preguntan a sus papás y traen algunas que recuerden?” Al día siguiente, surgieron distintas historias: la “leyenda del ñandú”, la del “viejito poderoso’”, y la del “zorro enamorado”.
“La mayoría de los padres trabajó desde la casa: en casi todos los hogares entendieron lo que intentábamos hacer”, destaca Salvi. Miriam, la recuperadora escolar, cuenta: “invitamos a algunos papás para que vinieran a contar su propia historia, y reconocieron que si sus hijos no conocían su lengua, era por miedo a que los discriminaran. Las maestras, que creemos que sabemos y marcamos cosas, nos dimos cuenta cómo viven los chicos, qué ideas tienen, cómo sienten”.
En una reunión en sala de profesores, uno de los papás, Mario Cáceres, de origen q’om, contó la historia de su bisabuelo charrúa, quien “terminó casándose con una toba, porque empezó a subir la represión hacia el norte, y cuando barrieron a los charrúas, terminaron todos en el monte chaqueño”, recuerda Salvi. Florentino Velásquez, padre de Cintia, una de sus alumnas, había decidido no enseñarle el quechua a sus hijos. Antes de fin de año, cuenta Salvi, “comenzó a reconocerse a sí mismo como kolla, a decirlo frente a otros; dijo que su forma de resistir era mantener la lengua y enseñarla a sus hijos”.

La reproducción del silencio
Una tarde, la directora se acercó a 5º “C” para recoger las encuestas que había trabajado Salvi, y preguntó: “¿quién podría enseñarnos el quechua, el guaraní, el q’om?”. “Las señoritas”, respondió un alumno. “Pero no... -atinó a decir Bergsztein- ese es un conocimiento que no tenemos. Le vamos a pedir a la comunidad que nos enseñe”. “Me descolocaron -reconoce-: les contesté eso, pero no alcanza con que lo diga la directora en una hora de clase. Tenemos que transformarlo en acto, para que se lo apropien todos. Todavía, el que sabe está en la escuela, y el que está afuera no sabe nada. La palabra autorizada es la nuestra, y hay que cambiarlo: tienen que expresarse todos”.

Antes de que se implementara el proyecto en la EGB 63, los docentes “decíamos que teníamos que desacartonarnos: auto-criticarnos, reconocer nuestras limitaciones -dice Néstor Salvi-. Los maestros somos muy estructurados; la educación nos ha formado así. Se hace difícil trabajar en lo no-formal, porque uno tiene que luchar contra estructuras que arrastra durante años. La situación de enseñanza-aprendizaje debe ser de ida y vuelta”.

La mirada del sistema educativo delata con su silencio la poca valoración que hace de la diversidad cultural. A lo largo de la historia, la escuela se estructuró sobre la negación de las diferencias étnicas y culturales: el proyecto educativo que en 1853 se instauró con el Estado-nación, reprodujo el verticalismo en la transmisión del conocimiento: la cultura occidental impuso sus saberes, sin considerar a los pueblos originarios, supuestos exponentes de un pasado premoderno, previo a la “civilización”. “La eliminación de las diferencias culturales y lingüísticas (...) exaltó un ‘ser nacional’, con discursos signados muchas veces por fuertes acentos esencialistas y etnocéntricos”, describe la especialista María José Vásquez en un documento de CTERA (Confederación de Trabajadores de la Educación), en que explica que la versión de la historia que transmiten los textos escolares, “tiende a escamotear los conflictos para acentuar la unidad, es decir, confiscar la memoria colectiva”.

Sobre las culturas aborígenes permanece una mirada pintoresca que se reproduce en el aula: se las ve como vestigios vivientes del pasado, se rescatan sus costumbres ancestrales, sus fiestas, su espíritu comunitario, a la vez que se ocultan la situación de exclusión que los atraviesa. “Recién en las últimas décadas -dice el documento de CTERA-, la Argentina configura un marco legal que reconoce el derecho de las poblaciones originarias, demanda exigida desde las mismas comunidades indígenas del país”.

La Constitución del ’94 admitió la preexistencia de las comunidades aborígenes, sus creencias, su cultura y sus símbolos. Cobró auge el concepto de “Educación Intercultural Bilingüe”, que postula, a veces desde posiciones progresistas, un respeto ingenuo a las distintas culturas. Un año antes, la Ley Federal de Educación hablaba de incluir al indígena, pero pasible de ser visibilizado y tolerado desde la voz dominante de la escuela. “En el contexto de la política económica de Menem, la reforma cumplió con un deber social, un mandato, y uniformizó saberes. Pero hay una ruptura del tejido social que viene de antes. La reforma aceleró el proceso y destruyó lo poco que había”, dice Lila Scotti.

El esquema de la interculturalidad, explican desde Identidades, sostiene el ocultamiento de las diferencias culturales: con un sesgo paternalista, la retórica de la igualdad en los planes educativos formula la necesidad de incluir a ese “otro”, al que no deja de verse como el “diferente”. Bajo discursos respetuosos hacia los indígenas, se reproduce la necesidad de “igualar” a ese otro, desde una mirada condescendiente, que desdibuja la exclusión. “Vemos al grupo escolar en forma homogénea -explica Scotti-. Mientras pensemos que son todos iguales, no podrá haber integración. Hay que poner el eje en la historia social del maestro, el origen de su familia, el marco en el que se formó. Los docentes se ponen el delantal encima de este modelo, pero no asumen que son un producto cultural”.

“A los docentes nos asusta la diversidad -reconoce Néstor Salvi-: no hablamos únicamente de culturas originarias, sino de los que se vinieron de Bahía Blanca, de Mar del Plata. La diversidad es la historia de vida de cada uno, lo que puede aportar desde su cultura”. Para replantear la práctica docente y poder integrar las diversas voces, había que generar espacios de diálogo con los alumnos, “pero antes problematizarlos con los maestros -delimita Scotti-: la escuela no forma un sujeto crítico: el docente es parte del proceso de mercantilización, y si no se cuestiona el mundo en el que vive, forma chicos pasivos, sumisos”.

Por ello, Salvi insiste en que el trabajo con el barrio aún es insuficiente: no está estipulado que las escuelas discutan con las familias los problemas de aprendizaje de los chicos: “No nos enteramos cómo es la comunidad; la excusa es que no podés salir. ¿A quién conocemos? Al pibe, pero no a los padres, ni al barrio. Estamos encerrados entre cuatro paredes”.

Perspectivas para el futuro
Al ver que se retrasaba el financiamiento que debía garantizar la Secretaría de Educación Bilingüe en el Ministerio de Educación de la Nación, que aprobó el proyecto, Identidades asumió costos de su bolsillo, para materiales y la 63 cubrió las primeras fotocopias. Por su parte, Educación Primaria de la Dirección General de Educación bonaerense reconoció el proyecto e hizo un seguimiento, pero no implementó capacitación. “En la EGB 63 tienen que garantizar que la DGE les dé espacio institucional, y puntaje, sino no va a funcionar. Que el sistema se haga cargo: sino, empieza a desgranarse el grupo”, establece María José Vásquez, quien desde CTERA siguió el desarrollo del proyecto.

A diferencia de provincias como Salta o Formosa, donde con aciertos y errores se ve la importancia de la educación en la diversidad, en Buenos Aires sólo hay iniciativas esporádicas. Sin un respaldo institucional, ¿cómo garantizar la continuidad? “De parte de la gestión, pretendo ser optimista -señala Bergsztein-: la presencia de Miguel Dalto, de Educación Primaria, en el acto de apertura del ciclo lectivo 2006 fue un indicador. Confiamos en que él sea un buen nexo con la Dirección General de Educación, para que se acuerden de nosotros. Pero las condiciones de trabajo de los docentes aún no se modifican. Si no encontramos el tiempo para criticar nuestras prácticas, y evaluar colectivamente las dificultades y los logros, la continuidad es difícil”.

De a poco, al robarle algo de tiempo a las materias curriculares, el proyecto trabaja la memoria colectiva, junto a las distintas familias de El Retiro, como material de aprendizaje en el aula. “Si bien las producciones han sido pocas -era más lo que se charlaba- las vamos a aprovechar, para armar nuestra propia historia; no la que está, por ejemplo, en los manuales sobre la guerra del Paraguay”, dice Néstor Salvi. Y planifica: “este año tenemos que sistematizar el proceso, para tener nuestra propia producción”. Vásquez corrobora: “este grupo empieza a producir sus textos, sus propios materiales. La historia local tiene muchísima relación con la historia provincial y nacional. Más de una escuela está produciendo sus textos, en distintos idiomas. Empieza un camino”.

La interculturalidad pendiente
El sol del mediodía daba de lleno en el patio de la EGB 63; la directora pidió silencio y anunció que el acto comenzaría enseguida. Los alumnos formaban fila y los cursos se mezclaban entre sí. Miguel Dalto, asesor en interculturalidad en la Dirección de Primaria Básica de la Dirección General de Educación, se encaminó al centro del patio. Había asistido para ofrecer unas palabras en el inicio del ciclo lectivo 2006: “La escuela es un lugar de encuentro, donde todos somos iguales -dijo al micrófono-. Los saberes que porta cada uno deben enriquecernos. Esta escuela tiene un proyecto institucional muy interesante con su comunidad toba, y queremos reforzarlo en lo que necesiten. Invitamos a los chicos y a los papás para que se sumen. La educación es el acuerdo entre todos...”. El equipo de sonido comenzó a acoplar, con un zumbido metálico; Dalto se despidió y volvió a sentarse.
-Ud. habló de la igualdad. ¿Cómo se entiende dicha igualdad, cuando las etnias aborígenes no gozan de los mismos derechos que el resto de la población?
-No es la igualdad de un producto; no es que pintamos todo de blanco. Pero sí, la igualdad de poder acceder al conocimiento; aceptar que cada uno lo haga desde distintos lugares. El docente tiene que darle posibilidades a todos, cada uno a su manera. Cuando hablé de “todos”, fue en términos de llegar juntos. No un “todos” para homogeneizarnos y no vernos.

El sistema educativo bonaerense acarrea no sólo la crisis de los últimos años, a partir de la desregulación y la transferencia de recursos a las provincias, afianzadas con la Ley Federal del ’93: durante los ’90, se volvió insostenible la mirada educativa vigente sobre las distintas culturas. Desde la Ley surgió la necesidad de implementar políticas en torno a la diversidad cultural: se hablaba de un cambio de paradigma educativo; había que contar con las lenguas originarias, con los saberes que poseen los alumnos pertenecientes a distintas etnias.

La Argentina fue uno de los últimos países en reconocer los derechos de los pueblos originarios. La Constitución del ’94 reconoce la preexistencia étnica y el derecho de los aborígenes a una Educación Intercultural Bilingüe (EIB). A nivel internacional, se ratificó el convenio de la Organización Internacional del Trabajo, que establece que “deberá enseñarse a los niños de los pueblos interesados a leer y escribir en su propia lengua indígena y/o en la lengua que más comúnmente se hable en el grupo al que pertenezcan”.

Con la descentralización de los recursos y los contenidos, la aplicación de la EIB quedó supeditada a cada provincia. Aunque la Ley Federal estipula el respeto a la identidad de los pueblos originarios, en la práctica no se implementan los modos de reconocerlas, y la escuela perpetúa el lugar marginal que ocupan en la sociedad. Bajo la retórica de la igualdad, persiste la idea de que es la escuela, y no cada comunidad, la encargada de validar los derechos de las minorías.

Miguel Dalto reconoce las limitaciones del concepto de diversidad: “se homogeneizaba a la población, y todos tenían que salir con un perfil igualitario. Pero es engañoso, porque aunque supieran lo mismo, no todos tenían las condiciones socioculturales para acceder a otro estudio, o a un empleo. Ahora estamos haciendo explícitas estas deficiencias. (...) En Buenos Aires tenemos una actitud abierta en la propuesta curricular, e incorporamos gente de cualquier lugar: los inconvenientes se dan en algunas comunidades más cerradas. Pero esta frontera que había entre comunidad y escuela es algo irreal. La escuela y la comunidad son uno solo”.

Ese encuentro está atravesado por las condiciones desiguales de acceso a los bienes materiales: los pueblos indígenas consideran que mientras persistan la pobreza y la exclusión, el derecho a la diversidad será una expresión de deseos. “Las poblaciones indígenas están en la peor situación económica. Al componente intercultural, más allá del título hermoso que le han puesto, habría que verlo en la ruptura de ciertos parámetros: todos somos iguales si tenemos los mismos derechos, pero no todos tienen las mismas oportunidades”, señala Marta Tomé, antropóloga y miembro de CTERA.

Aún hoy, las culturas indígenas permanecen bajo una sombra pintoresca, como piezas de museo al margen de la historia. “Mientras no asumamos que todos somos diferentes, y tenemos que compartir, no vamos a compartir nada -establece Tomé-. Se creará alguna cosita especial, como en algunas escuelas para las cuales la interculturalidad entra en un 30 por ciento en la música, los tejidos, en la arqueología de la cultura. No en los valores, los sentimientos, los vínculos. Se deja inmóvil a la cultura. Por eso, cuando ven a un indígena, los chicos preguntan: ‘¿dónde están las plumas?’ Es una fosilización de la cultura”.

Para Tomé, un factor central son las limitaciones formativas de los docentes. “Cuando no es igualitaria la transmisión del conocimiento, cuando no es simétrica, no hay intercambio -dice-. La escuela no toma conciencia de que los docentes poseen la misma situación cultural que los alumnos, que las familias. La cultura dominante pesa mucho más si no se tiene luz o agua. Y así puede hablarse de la cultura de los pibes, o de los alumnos, y no hay intercambio con la de uno. El sistema educativo es una construcción histórica. No hay que adaptarlo a estos ‘otros’ diferentes, que llaman la atención, sino replanteárnoslo todos”.

Silvia Bergsztein, directora de la EGB 63, pide participación de los docentes en las definiciones pedagógicas: “todo lo que viene -aunque sea una genialidad de escritorio- si no fue amalgamado de abajo hacia arriba, no se va a implementar. Si el maestro no tiene otra mirada, otras preguntas, sus prácticas no se van a modificar. Una escuela que establece lo que está bien y mal, sin discusión, se coloca a espaldas de la comunidad. No depende solamente de una gestión de gobierno: tiene que ser acordado con la comunidad”.

La escuela está quebrada
Integrante del Instituto Marina Vilte de CTERA, donde desarrolla proyectos pedagógicos que analizan la construcción de las identidades culturales en el sistema educativo y la mirada hacia los pueblos originarios, María José Vásquez supervisó la experiencia del proyecto “Diversas culturas... diversas voces”, que implementó Identidades en la EGB 63. Reconoce las limitaciones en la práctica docente como un punto central para poder trabajar a partir de la diversidad, pero entiende que sin una participación directa de los pueblos aborígenes en la discusión de una futura reforma educativa, la interculturalidad será apenas una formulación que desconozca los procesos históricos y los silencios que atraviesan a toda la sociedad. “Tiene que haber un proceso formativo serio, pero no desde ‘bajamos la línea intercultural’, sino con reflexión, diálogo... Una participación real en la escuela y en la comunidad”.

-¿Cómo está encuadrada la interculturalidad en el sistema educativo?
-En los últimos materiales que elaboró la Provincia de Buenos Aires se habla del componente de interculturalidad, pero está vaciado. Todas estas reformas han sido un vaciamiento. En México, zapatismo mediante, decidieron que toda la educación fuera intercultural. Acá es más suave, porque todavía se dice que no hay indios. Sin embargo, el 59 por ciento de la población tiene un gen indígena.

-Al trabajar ese concepto hoy, ¿qué cambia respecto a los postulados de la Ley Federal?
-Nada: se sigue hablando del 12 de Octubre como el Día de la Raza. ¿Cómo contamos la historia? Es la misma; lo único que dicen es interculturalidad, pero no menciona que en la última masacre de los pilagá, 500 tipos fueron matados en Formosa, en 1947. Queda en un simple concepto vacío, y cada uno entenderá lo que quiera por intercultural. Hay una crisis de pensamiento en general, que lleva muchos años, y recién ahora lo vemos. Nosotros decimos que no hay interculturalidad sin diálogo, sin una revisión histórica. ¿Cuándo hay diálogo en la escuela? Ni entre pares, ni con el de enfrente; no hay interculturalidad sin participar, pero siendo parte. La escuela parece un todo monolítico, pero está quebrada. En estos quiebres uno puede entrar en diálogo con el otro, y es lo que intenta el grupo Identidades.

-Un proyecto extracurricular, ¿puede incidir en el reconocimiento de las diferentes culturas que confluyen en el aula?
-No va a haber una sola respuesta. En algunos lados sucederán cosas valiosas, de acuerdo al maestro, y en otros será dejado de lado, como parte de la fosilización de la cultura, de que sólo cumplan en decir “hicimos la tarea”, al preguntar por los orígenes. Algunos maestros avanzarán más e invitarán a los padres a participar, otros no. Pero no se va a dar porque alguien lo decida desde arriba: tiene que ser un proceso interno de cada uno. El trabajo más importante es reflexionar qué nos mueve cotidianamente, lo que lentamente viene haciendo Identidades: al revisar las prácticas, al ver históricamente cómo se conformó la escuela, cuál fue su objetivo a principios de siglo. ¿No era homogeneizar a la gran masa de inmigrantes y a los indios sobrevivientes? Si no lo vemos, no podemos pararnos hoy. Desnaturalizar esto es un proceso.

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